Perspectiva de Género

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De otro lado, la perspectiva de género, es una herramienta o mecanismo de análisis, que busca explicar el fenómeno de la desigualdad y de la inequidad entre hombres y mujeres. Consiste en el enfoque de las cosas, situaciones o problemas, tomando en consideración la diversidad en los modos en que se presentan las relaciones de género en la sociedad, pero entendiendo a la vez la identidad de género, tanto de hombres como mujeres.

Según una definición de la profesora Juana Camargo, la perspectiva de género "establece una teoría social que trata de explicar las características, relaciones y comportamientos sociales de hombres y mujeres en sociedad, su origen y su evolución, destacando la existencia real del género femenino y masculino, sin dominio de uno sobre el otro, sin jerarquías y sin desigualdades".²

La perspectiva de género permite también, el diseño de políticas que desde diferentes ámbitos, contribuyen a generar acciones a favor de la mujer, a cambiar los estereotipos de género y a definir un nuevo concepto de justicia para tratar igual a los/as iguales. Desde estas políticas públicas es necesario impulsar proyectos y programas innovadores que vinculen, atraigan y retengan a un porcentaje cada vez mayor de mujeres a la vida laboral y pública. (http://www.legalinfo-panama.com/articulos/articulos_21c.htm )

El enfoque de género considera las diferentes oportunidades que tienen los hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los distintos papeles que socialmente se les asignan. Todas estas cuestiones influyen en el logro de las metas, las políticas y los planes de los organismos nacionales e internacionales y por lo tanto, repercuten en el proceso de desarrollo de la sociedad. Género se relaciona con todos los aspectos de la vida económica y social, cotidiana y privada de los individuos y determina características y funciones dependiendo del sexo o de la percepción que la sociedad tiene de él. (http://www.fao.org/docrep/004/X2919S/x2919s04.htm#bm4.3.5)

Datos

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1.  Sigue siendo desigual la participación de las mujeres en el mercado de trabajo con respecto a la de los hombres. En 2013, la relación entre hombres con empleo y población se ubicó en un 72,2 por ciento, mientras que esa relación entre las mujeres fue del 47,1 por ciento [8].

2.  En todo el mundo, las mujeres ganan menos que los hombres. En la mayoría de los países, las mujeres en promedio ganan sólo entre el 60 y el 75 por ciento del salario de los hombres [9]. Los factores coadyuvantes incluyen el hecho de que es más probable que las mujeres se desempeñen como trabajadoras asalariadas y en trabajos familiares no remunerados; tienen más probabilidades de dedicarse a actividades de baja productividad y a trabajar en el sector informal y con menores probabilidades de movilidad al sector formal que los hombres; [10] la noción que prevalece sobre la dependencia económica de las mujeres; y la probabilidad de que se desenvuelvan en sectores no organizados y sin representación sindical [11].

3.  Se estima que en todo el mundo las mujeres podrían aumentar sus ingresos hasta en un 76 por ciento si se superara la brecha en la participación en el empleo y la brecha salarial entre mujeres y hombres. Se calcula que esto tiene un valor global de 17 billones de dólares estadounidenses [12].

4.  Las mujeres tienen una responsabilidad desproporcionada con respecto al trabajo no remunerado de cuidados que prestan a otras personas. Las mujeres dedican entre 1 y 3 horas más que los hombres a las labores domésticas; entre 2 y 10 veces más de tiempo diario a la prestación de cuidados (a los hijos e hijas, personas mayores y enfermas), y entre 1 y 4 horas diarias menos a actividades de mercado [13]. En la Unión Europea por ejemplo, el 25 por ciento de las mujeres informa que las responsabilidades de cuidados y otras tareas de índole familiar y personal son la razón de su ausencia en la fuerza de trabajo, en comparación con el tres por ciento de los hombres [14]. Esto tiene un efecto adverso directo en la participación de las mujeres en la fuerza de trabajo.

5.  Las desigualdades de género en el uso del tiempo son todavía altas y persistentes en todos los países. Al combinar el trabajo remunerado y el no remunerado, las mujeres de los países en desarrollo trabajan más que los hombres, destinando menos tiempo a la educación, el ocio, la participación política y el cuidado propio [15]. Pese a algunas mejoras logradas durante los últimos 50 años, prácticamente en todos los países los hombres destinan por día más tiempo al ocio, mientras que las mujeres dedican más tiempo a realizar tareas domésticas no remuneradas [16]. 

6.  Para las mujeres, las probabilidades de trabajar en el sector del empleo informal son más altas que las de los hombres [17]. En Asia meridional, más del 80 por ciento de las mujeres en empleos no agrícolas se desempeña en el sector informal, en el África subsahariana, el 74 por ciento, y en América Latina y el Caribe, el 54 por ciento [18]. En las zonas rurales, muchas mujeres obtienen su sustento de la actividad agrícola de pequeña escala, casi siempre de manera informal y a menudo sin remuneración [19].

7.  Son más las mujeres que los hombres con empleos vulnerables, de baja remuneración o subvalorados [20]. Hasta 2013, el 49,1 por ciento de las mujeres trabajadoras del mundo se encontraba en situación de empleo vulnerable, a menudo sin protección de las leyes laborales, frente al 46,9 por ciento de los hombres. Las mujeres tenían muchas más probabilidades que los hombres de desempeñarse en empleos vulnerables en Asia oriental (50,3 por ciento frente al 42,3 por ciento de los hombres), sudeste asiático y el Pacífico (63,1 por ciento frente al 56 por ciento), Asia meridional (80,9 por ciento frente al 74,4 por ciento), Norte de África (54,7 por ciento frente al 30,2 por ciento), Oriente Medio (33,2 por ciento frente al 23,7 por ciento) y África subsahariana (casi 85,5 por ciento frente al 70,5 por ciento) [21].

8.  Las diferencias de género en la legislación afectan tanto a las economías en desarrollo como a las desarrolladas, y a las mujeres de todas las regiones. Casi el 90 por ciento de las 143 economías estudiadas registra al menos una diferencia legislativa que restringe las oportunidades económicas para las mujeres [22]. Entre ellas, 79 economías poseen leyes que limitan el tipo de empleo que las mujeres pueden ejercer [23]. Asimismo, los esposos pueden oponerse a que sus esposas trabajen e impedirles que acepten un empleo en 15 economías [24].

9.  El empoderamiento económico de la mujer es un buen negocio. Las empresas se benefician enormemente al aumentar las oportunidades en cargos de liderazgo para las mujeres, algo que ha demostrado aumentar la eficacia organizacional. Se estima que las compañías donde tres o más mujeres ejercen funciones ejecutivas superiores registran un desempeño más alto en todos los aspectos de la eficacia organizacional [25].

10.            El origen étnico y el género interactúan para crear brechas salariales especialmente amplias en el caso de las mujeres pertenecientes a algún tipo de minoría. En 2013, en los Estados Unidos por ejemplo, “las mujeres de todos los grupos raciales y étnicos más numerosos ganan menos que los hombres del mismo grupo y además ganan menos que los hombres blancos. El ingreso semanal promedio de las mujeres hispanas era de 541 dólares estadounidenses por un trabajo a tiempo completo, sólo el 61,2 por ciento del ingreso semanal promedio de los hombres blancos, aunque el 91,1 por ciento del ingreso semanal promedio de los hombres hispanos (ya que los salarios que estos últimos perciben son también bajos). El ingreso semanal promedio de las mujeres de ascendencia africana era de 606 dólares estadounidenses, lo que equivale apenas al 68,6 por ciento del ingreso de los hombres blancos, o al 91,3 por ciento del ingreso semanal promedio de los hombres de ascendencia africana, que también es bastante bajo. Los ingresos obtenidos en una semana de trabajo a tiempo completo ubican a las mujeres hispanas en un escalón inferior y a las hombres hispanos y las mujeres de ascendencia africana no muy por encima del ingreso exigido para recibir cupones de alimentos, el cual es de 588,75 dólares estadounidenses para una familia de cuatro personas” [26]. (http://www.unwomen.org/es/what-we-do/economic-empowerment/facts-and-figures)

Historia de la Perspectiva de Género

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La Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer se reunió por primera vez en Lake Success, Nueva York, en febrero de 1947, poco después de la creación de las Naciones Unidas. En aquel momento, los 15 representantes gubernamentales que formaban la Comisión eran mujeres. Desde su nacimiento, la Comisión contó con el apoyo de una dependencia de las Naciones Unidas que más tarde se convertiría en la División para el Adelanto de la Mujer, dependiente de la Secretaría de las Naciones Unidas. La Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer forjó una estrecha relación con las organizaciones no gubernamentales; aquellas reconocidas como entidades consultivas por el Consejo Económico y Social eran invitadas a participar en las sesiones de la Comisión en calidad de observadoras.

La Comisión elaboró las primeras convenciones internacionales sobre los derechos de la mujer, como la Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer de 1953, que fue el primer instrumento de derecho internacional en reconocer y proteger los derechos políticos de las mujeres; también fue la responsable de redactar los primeros acuerdos internacionales sobre los derechos de la mujer en el matrimonio, a saber, la Convención sobre la Nacionalidad de la Mujer Casada de 1957 y la Convención sobre el consentimiento para el matrimonio, la edad mínima para contraer matrimonio y el registro de los matrimonios de 1962. Además, contribuyó al trabajo de las oficinas de las Naciones Unidas, como el Convenio relativo a la igualdad de remuneración entre la mano de obra masculina y la mano de obra femenina por un trabajo de igual valor de la Organización Internacional del Trabajo (1951), que consagró el principio de igual salario por trabajo igual.

En 1963, los esfuerzos para consolidar las normas relativas a los derechos de la mujer condujeron a la Asamblea General de las Naciones Unidas a solicitar a la Comisión que elaborara una Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer, que la Asamblea aprobó en última instancia en 1967. A dicha declaración siguió en 1979 la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer(CEDAW), un instrumento jurídicamente vinculante cuya redacción también corrió a cargo de la Comisión. En 1999, el Protocolo Facultativo de la Convención introdujo el derecho de presentar una demanda para las mujeres víctimas de discriminación.

En 1972, coincidiendo con el 25º aniversario de su creación, la Comisión recomendó que 1975 fuera declarado Año Internacional de la Mujer, una idea que contó con la adhesión de la Asamblea General y cuyo objetivo era llamar la atención sobre la igualdad entre mujeres y hombres y sobre la contribución de aquellas al desarrollo y la paz. Aquel año estuvo marcado por la celebración de la Primera Conferencia Mundial sobre la Mujer en Ciudad de México, a la que siguió en el periodo 1976-1985 el Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz. Posteriormente se celebraron más conferencias mundiales en Copenhague(1980) y Nairobi (1985). También se crearon nuevas oficinas de las Naciones Unidas dedicadas a las mujeres, en particular el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM) y el Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación para la Promoción de la Mujer (INSTRAW).

En 1987, en el marco del seguimiento de la Tercera Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Nairobi, la Comisión asumió el liderazgo de las labores de coordinación y promoción del trabajo del sistema de las Naciones Unidas en los asuntos económicos y sociales para el empoderamiento de la mujer. Sus esfuerzos consiguieron elevar las cuestiones de género a la categoría de temas transversales, dejando de ser asuntos independientes. En ese mismo periodo, la Comisión contribuyó a que, por primera vez, el problema de la violencia contra las mujeres figurara en primer plano de los debates internacionales. Esos esfuerzos cristalizaron en la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer, aprobada por la Asamblea General el 20 de diciembre de 1993. En 1994, la Comisión de Derechos Humanos nombró una Relatora especial sobre la violencia contra la mujer, sus causas y consecuencias, con el mandato de investigar e informar sobre todos los aspectos de la violencia contra las mujeres.

La Comisión sirvió como órgano preparatorio para la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer de 1995, en la que se aprobó la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing. Tras la Conferencia, la Asamblea General dio a la Comisión el mandato de desempeñar un papel central en la supervisión de la aplicación de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing y de asesorar al Consejo Económico y Social en consecuencia. Como pedía la Plataforma de Acción, se creó una nueva oficina de las Naciones Unidas para la promoción de la igualdad de género: la Oficina del Asesor Especial en Cuestiones de Género y Adelanto de la Mujer.

En 2011, las cuatro secciones del sistema de las Naciones Unidas que se mencionan en esta página —la División para el Adelanto de la Mujer, el Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación para la Promoción de la Mujer, la Oficina del Asesor Especial en Cuestiones de Género y Adelanto de la Mujer y el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer— se fusionaron, convirtiéndose en ONU Mujeres, que hoy es la Secretaría de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer. (http://www.unwomen.org/es/csw/brief-history)

Diferencia entre Sexo y Género

(Fuente:  )

Existe cierto consenso en que es necesario establecer distinciones entre sexo y género. El sexo corresponde a un hecho biológico, producto de la diferenciación sexual de la especie humana, que implica un proceso complejo con distintos niveles, que no siempre coinciden entre sí, y que son denominados por la biología y la medicina como sexo cromosómico, gonadial, hormonal, anatómico y fisiológico. A la significación social que se hace de los mismos se la denomina género. Por lo tanto las diferencias anatómicas y fisiológicas entre hombres y mujeres que derivan de este proceso, pueden y deben distinguirse de las atribuciones que la sociedad establece para cada uno de los sexos individualmente constituidos.

Aunque existen divergencias en su conceptualización, en general la categoría de género es una definición de carácter histórico y social acerca de los roles, identidades y valores que son atribuidos a varones y mujeres e internalizados mediante los procesos de socialización. Algunas de sus principales características y dimensiones son:

1) es una construcción social e histórica (por lo que puede variar de una sociedad a otra y de una época a otra);

2) es una relación social (porque descubre las normas que determinan las relaciones entre mujeres y varones);

3) es una relación de poder (porque nos remite al carácter cualitativo de esas relaciones);

4) es una relación asimétrica; si bien las relaciones entre mujeres y varones admiten distintas posibilidades (dominación masculina, dominación femenina o relaciones igualitarias), en general éstas se configuran como relaciones de dominación masculina y subordinación femenina;

5) es abarcativa (porque no se refiere solamente a las relaciones entre los sexos, sino que alude también a otros procesos que se dan en una sociedad: instituciones, símbolos, identidades, sistemas económicos y políticos, etc.);

6) es transversal (porque no están aisladas, sino que atraviesan todo el entramado social, articulándose con otros factores como la edad, estado civil, educación, etnia, clase social, etc);

7) es una propuesta de inclusión (porque las problemáticas que se derivan de las relaciones de género sólo podrán encontrar resolución en tanto incluyan cambios en las mujeres y también en los varones);

8) es una búsqueda de una equidad que sólo será posible si las mujeres conquistan el ejercicio del poder en su sentido más amplio (como poder crear, poder saber, poder dirigir, poder disfrutar, poder elegir, ser elegida, etcétera).

La generalización del concepto de género ha suscitado una polémica en torno a la conveniencia de continuar usándolo. A veces el término se ha tergiversado y banalizado en su aplicación. En algunos estudios macrosociales o del mercado de trabajo, a la desagregación por sexo se la denomina género, pero la categoría permanece vacía. Algo similar ocurre cuando la palabra género sustituye a mujeres (Scott, 1990). El género requiere la búsqueda de sentido del comportamiento de varones y mujeres como seres socialmente sexuados. (http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1395)










Lenguaje de la Perspectiva en la Educación

(Fuente:)

Reivindicar la presencia equilibrada e igualitaria de las mujeres en ámbitos y espacios que mayoritaria e históricamente han estado ocupados por hombres -pongamos por caso un rectorado, la presidencia de un Consejo Escolar autonómico o el equipo directivo de un centro educativo- es necesario.

Visibilizar desde las escuelas a tantas mujeres (escritoras, poetas, científicas, filósofas, ingenieras, pintoras, químicas, psicólogas, educadoras, etc.), que han quedado invisibles y, por tanto, inexistentes, es igualmente necesario.

Que las niñas y los niños puedan sentirse libres para elegir juguetes, actividades e incluso la profesión para su vida futura sin ser discriminados por ello o presionadas por los mandatos de género, es también necesario.

Aceptar y trabajar desde la escuela la diversidad sexual y de género como algo que forma parte de la riqueza social y de la libertad individual es cada día más necesario.

Enseñar a protegerse del acoso y de cualquier tipo de abuso -por ejemplo a través de las redes sociales, donde el mayor porcentaje de acoso se lo llevan las niñas- es, así mismo, necesario.

Como seguramente es necesario encontrar y trabajar sobre nuevos modelos de amor, sobre todo para la etapa de la adolescencia, más allá del “amor romántico” y del sufrimiento que a veces puede conllevar. 

Por eso, me gustaría hacer hincapié en dos temas que considero resultan de calado para construir una sociedad más justa y equitativa, en la que la escuela debe tener un papel fundamental.

Uno es la importancia de utilizar un lenguaje inclusivo con perspectiva de género; y otro, la necesidad de trabajar por la corresponsabilidad en las tareas de cuidados para que la vida sea buena y viable para todos y todas.

Un segundo lugar, quiero referirme a la imprescindible tarea de los cuidados y su reparto, y a la consiguiente necesidad de compromiso desde el ámbito educativo para abordarlos. La vida sería inviable si nadie nos cuidase, sobre todo en algunos momentos como la infancia, la vejez, algunas enfermedades, en el caso de personas con diversidad funcional, momentos puntuales de dificultad y un largo etcétera. La vida humana, por tanto, no se puede sostener sin el trabajo de cuidados. (http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/02/lenguaje-inclusivo-y-cuidados-para-educar-con-perspectiva-de-genero/)




Razones para el Enfoque de Género

(Fuente:)

Existen tres razones para incorporar un enfoque de género en educación:

2.1. EDUCAR PARA LA IGUALDAD Y LA CIUDADANÍA SUPONE AUTONOMÍA Y JUSTICIA PARA LAS MUJERES. Nuestro imaginario de país se inspira en la convicción y la apuesta por un mundo más justo y humano, donde todas las personas sean respetadas en sus derechos y ciudadanía y donde no existan situaciones de subordinación de unos seres humanos por otros. No es posible postular el desarrollo humano, la paz, la democracia y la ciudadanía sin afrontar la discriminación de género. La convicción y la apuesta por un mundo más justo y humano implica que las mujeres no sean discriminadas ni subordinadas. Las mediciones del desarrollo incorporan hoy indicadores de disparidad de sexos4 y muestran desventajas para las mujeres en una serie de campos, entre ellos la educación. La acción educativa tiene que considerar estos condicionantes negativos. Educar con enfoque de género debe ser asumido como un asunto de justicia, porque el aprendizaje y la ciudadanía requieren en primer término en desarrollo humano pleno de las niñas y adolescentes.

2.2. LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN ES UNA OBLIGACIÓN DE ESTADO. La incorporación del enfoque de género en las políticas públicas es una exigencia jurídica y ética derivada de los compromisos nacionales e internacionales adquiridos por el Estado Peruano. Pese a ello, el Estado no está asumiendo plenamente su responsabilidad de implementar políticas educativas acordes con todas las implicancias de este mandato y ello se refleja en falencias de la gestión, la institucionalidad y los presupuestos correlacionados con políticas de género. hay mucho desconocimiento sobre la materia entre los funcionarios del sector, tanto a nivel central como a nivel descentralizado y existen resistencias a incorporar el enfoque de género.

2.3. LA DESIGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN PERSISTE. Se mantiene tanto en términos de brechas de oportunidad, como de formas de discriminación, afectando a todas las niñas y adolescentes y, en mayor grado, a las que viven en contextos de pobreza y vulnerabilidad. Las desventajas que ocasiona la discriminación de género a las niñas se acumula en su ciclo de vida y se proyecta a su edad adulta en niveles mayores de desigualdad. Por ello, la mayor parte de personas analfabetas son mujeres (75%)5, los ingresos de las mujeres son 35% inferiores a los de los hombres6 y el 93% de las víctimas de violencia familiar y sexual son mujeres7. (https://www.unicef.org/peru/spanish/recomendaciones-politica-de-genero-resumen-ejecutivo.pdf) 







Objetivos de la Perspectiva

(Fuente:)

La incorporación de los estudios de género en los currículos es considerada como un factor que favorece el proceso de institucionalización de la perspectiva de género en las instituciones de educación superior y se enfoca a dos objetivos con distinto alcance, pero complementarios:

1. Impacta de manera directa en la preparación académica de las y los jóvenes en proceso de formación al proporcionarles nuevos elementos teóricos y metodológicos para la comprensión de la realidad social. Los desarrollos teóricos en este campo de estudio incorporan una nueva mirada a las distintas formas de discriminación al poner de manifiesto que la condición social de desigualdad entre hombres y mujeres responde a un complejo sistema de relaciones sociales, arraigado en los significados que el orden cultural atribuye a la feminidad y a la masculinidad, conocido como ordenamiento de género o, en palabras de Bourdieu (2000), dominación masculina, o patriarcado, siguiendo la línea de Amorós (1995) y de Puleo (1995). El impacto de esta perspectiva de análisis social en la formación de recursos humanos dentro de las universidades, enriquece los procesos epistemológicos y otorga nuevas herramientas conceptuales y prácticas para la comprensión de diversas problemáticas sociales que se originan en la desigualdad entre hombres y mujeres. Las nuevas generaciones tendrán elementos teóricos para develar una serie de condiciones arraigadas en las estructuras sociales y desnaturalizarlas, ya que, como lo advierte Bourdieu:

...un prolongado trabajo colectivo de socialización de lo biológico y de biologización de lo social se conjugan para invertir la relación entre las causas y los efectos y hacer aparecer una construcción social naturalizada (los "géneros" en cuanto que hábitos sexuados) como el fundamento natural de la división arbitraria que está en el principio tanto de la realidad como de la representación de la realidad... (2000:13-14).

2. Por otro lado, la importancia de la discusión en clase de los temas con perspectiva de género —que incluyen el análisis de las diferencias y diversidad de identidades, el cuestionamiento de los estereotipos sexistas, el papel de las mujeres en la historia, así como desaprender la violencia y la discriminación hacia las mujeres—, aporta a la formación de las y los jóvenes universitarios elementos para la deconstrucción de las diversas formas de discriminación imperantes en nuestras sociedades y les transmite valores de equidad y respeto a las diferencias.

Sin embargo, la incorporación de las temáticas de género en los planes y programas de estudio del nivel superior también se ha enfrentado a grandes obstáculos de índole institucional. En el caso de México, son contadas las universidades y las carreras que contienen de manera formal una o más materias con perspectiva de género. Normalmente ha sucedido que profesoras con orientación feminista entretejen las temáticas de género con el contenido de la materia que imparten para incorporar esta perspectiva en su ejercicio docente. Pero, al no ser materias incorporadas en la estructura del plan de estudios, o sea, institucionalizadas, aparecen y desaparecen en función del interés del profesorado.

Ha habido discusiones teóricas y metodológicas acerca de cómo incorporar estos temas en los currículos universitarios, desde transversalizar el tema en todo el programa de estudios, hasta la creación de seminarios y materias particulares que aborden esta perspectiva;³ pero más allá de estas discusiones teóricas, lo que está claro es que no ha habido una disposición institucional para que las nuevas generaciones cuenten con los elementos críticos que otorgan los estudios de género.

Por otro lado, en el ámbito de la formación están los programas, normalmente de posgrado, destinados a la especialización en género. Esto debe diferenciarse de la introducción de estos temas a los currículos universitarios, porque quienes se inscriben a un programa de posgrado especializado en género tienen una intención clara y directa de conocer y trabajar desde esta temática; sin embargo, cuando se plantea que deben incorporarse materias de género en todas las carreras, no se busca la especialización de las nuevas generaciones en temas de género, sino que el alumnado conozca esta perspectiva de análisis dentro de la disciplina en la que se está formando, ya que le dará una gran cantidad de herramientas para el análisis crítico de los propios paradigmas de su disciplina. ()







Procesos en la Universidad

(Fuente: Buquet Corleto, Ana Gabriela. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior: Problemas conceptuales y prácticos. Perfiles educativos, 33(spe), 211-225. Recuperado en 03 de junio de 2018, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982011000500018&lng=es&tlng=es. )

A continuación se mencionan algunos de los procesos que pueden ser contemplados en la construcción de universidades encaminadas a la equidad de género; este planteamiento responde tanto a la detección de vacíos institucionales, como a las problemáticas halladas a través de investigaciones realizadas en el ámbito de la educación superior.

Una de las acciones más urgentes es incorporar la perspectiva de género en los procesos de recolección, análisis de datos y divulgación de la información estadística generada por las universidades, que permita visualizar las asimetrías imperantes en las relaciones de género (INMUJERES et al., 2001). Este rubro, que podría considerarse un cambio en las prácticas institucionales, sobre todo de aquellas dependencias dedicadas a recolectar y analizar información sobre su comunidad, es indispensable para continuar y dar profundidad a los procesos de investigación orientados a conocer las tendencias de segregación por sexo en las IES, así como para hacer un seguimiento de los cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo.

Otro aspecto impostergable es la incorporación de la perspectiva de género en la legislación universitaria como una base legal para impulsar los cambios que garanticen la equidad entre mujeres y hombres a través de sus normas, reglamentos y estatutos, con el fin de garantizar que ningún documento de la legislación universitaria tenga artículos o disposiciones que puedan tener efectos no deseados o imprevistos en relación a la igualdad de oportunidades entre los sexos.

La sensibilización en temas de género es otra de las estrategias indispensables para promover relaciones más igualitarias. Las tareas de sensibilización son un vehículo para provocar la reflexión a nivel personal sobre los distintos temas vinculados a las relaciones inequitativas entre los diferentes colectivos —partiendo del supuesto de que las desigualdades provocadas por el ordenamiento de género no son reconocibles como tales al contar con mecanismos que las naturalizan— y una forma de transmitir valores de equidad y respeto a las diferencias. Estas actividades deben estar orientadas a las autoridades, funcionarios, personal administrativo y población estudiantil; pero es de particular importancia la sensibilización del personal académico para que a través de su práctica docente puedan transmitir valores, actitudes y comportamientos de respeto a las diferencias como principios universitarios de vanguardia. Los modelos de sensibilización a las y los integrantes de las comunidades universitarias surgen de la vertiente de formación con perspectiva de género. (http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982011000500018)

Políticas en la Educación de Unicef

UNICEF es conocido como las siglas de United Nations Children’s Fund (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), es un organismo mundial de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) dedicado a la infancia. UNICEF trabaja sobre el terreno de 160 países en desarrollo y en proceso de transición para ayudar a los niños y las niñas a sobrevivir y progresar en la vida.

UNICEF nace en 1946 para atender una necesidad urgente reconocida por todos los Estados en la Primera Asamblea de las Naciones Unidas: socorrer a los niños desplazados y refugiados de Europa al acabar la Segunda Guerra Mundial. Poco a poco UNICEF fue adquiriendo responsabilidades de mayor alcance geográfico y temporal, consolidándose y haciéndose así universal.

En el UNICEF trabajan más de 7000 personas repartidas por todo el mundo con la misión de fomentar y proteger los derechos de los niños. Contribuyen al bienestar de ellos a través de programas de cooperación, que les ayudan a sobrevivir y a desarrollarse plenamente hasta la edad adulta. (http://conceptodefinicion.de/unicef/)

La cuarta se refiere a la necesidad de incorporar el enfoque de género en la gestión de las políticas educativas: Políticas y medidas para una gestión educativa con enfoque de género.

3.1.POLÍTICAS Y MEDIDAS PARA GARANTIZAR EL ACCESO, LA PERMANENCIA Y CULMINACIÓN OPORTUNA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. Es necesario emprender una acción simultánea y articulada en dos frentes: vencer los obstáculos para la culminación oportuna de la secundaria de las niñas de la mano con políticas de incremento de las oportunidades de acceso a la educación secundaria en áreas rurales.

3.2.POLÍTICAS Y MEDIDAS PARA EL CESE DE VIOLENCIA Y ACOSO SEXUAL A NIÑAS Y ADOLESCENTES. Se requiere implementar políticas de protección, así como de prevención y sanción del hostigamiento y el abuso sexual. Simultáneamente, se requiere además políticas de afirmación positiva: garantizar políticas de educación sexual y de atención a la salud y sexualidad de las niñas y adolescentes que les ofrezcan conocimientos sobre su cuerpo y su sexualidad y fortalezcan su autovaloración y autoestima

3.3.POLÍTICAS Y MEDIDAS PARA INCORPORAR EL ENFOQUE DE GÉNERO EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN LOS APRENDIZAJES. Es necesario incidir en los diversos espacios donde ocurre el aprendizaje para desmontar estereotipos de género y la reversión de relaciones de subordinación de las mujeres. La dimensión de los aprendizajes es quizás, como hemos visto la más completa y la menos abordada por las políticas educativas.

 3.4.POLÍTICAS Y MEDIDAS PARA UNA GESTIÓN EDUCATIVA CON ENFOQUE DE GÉNERO. Actualmente en el sector Educación aún no se ha establecido una instancia responsable del cumplimiento de las metas de igualdad de género establecidas en el marco rector del PLANIG, por lo que es imprescindible crearla y dotarla de poder de decisión al interior del sector. Transversalizar el enfoque de género en educación supone: 1. Que haya responsables; 2. Que existan recursos humanos capacitados; 3. Que existan recursos financieros. A nivel del sector educación estos componentes de una política de género muestran grandes ausencias y falencias. (https://www.unicef.org/peru/spanish/recomendaciones-politica-de-genero-resumen-ejecutivo.pdf)

 


Políticas de Fomento de la FAO

(Fuente:)

La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), fundada en 1945, es uno de los mayores organismos especializados de las Naciones Unidas. El principal objetivo de la contratación pública de la FAO es apoyar de manera eficiente el mandato de la FAO de lograr un mundo en el que impere la seguridad alimentaria elevando los niveles de nutrición, mejorando la productividad agrícola,  las condiciones de la población rural, y contribuyendo a la expansión de la economía mundial. Como tal, la contratación pública de la FAO se centra principalmente en productos y  maquinaria, agrícola, forestal y pesquera, así como en los servicios relacionados con los estudios técnicos, la construcción y las actividades de difusión de información.  (http://www.fao.org/unfao/procurement/general-information/es/)

Estudios llevados a cabo por la FAO y otras instituciones muestran que con frecuencia, las políticas adoptadas en diferentes regiones del mundo con miras a reglamentar el acceso a los recursos y servicios productivos (tierra, agua, tecnología, investigación, capacitación y recursos financieros) y a fomentar un desarrollo sostenible no han logrado reducir la pobreza rural ni aumentar la disponibilidad de alimentos. Para millones de personas que dependen de una agricultura de subsistencia, las consecuencias han sido con frecuencia, nefastas. Por lo tanto, si realmente se desea combatir la pobreza y garantizar la seguridad alimentaria y el desarrollo sostenible, deben examinarse las causas de los múltiples fracasos. Dentro de ellas dos elementos relevantes han sido el desconocimiento de las mujeres como productoras y el diseño de políticas y programas de desarrollo que ignoran la dimensión de género.

Las condiciones de competencia en el mercado de trabajo exigen día a día un mayor nivel de escolaridad. Las personas sin una base educativa sólida se encuentran, sin lugar a dudas, en una situación de desventaja.

Por otra parte, es ampliamente reconocido que en un proceso de cambio la educación juega un papel determinante en permitir el paso de una posición marginal hacia una en la que se verifique una participación activa. No obstante, en la mayoría de las sociedades persisten obstáculos y prejuicios sociales y culturales que limitan el acceso de la mujer a los servicios educativos.

Hay más mujeres analfabetas que hombres. Las diferencias más marcadas se presentan en los países donde las tasas de analfabetismo total son elevadas. La UNESCO estima que en los países en desarrollo el 41% de las mujeres son analfabetas, en comparación con menos del 20% de los hombres. En las zonas rurales de algunos países, las tasas de analfabetismo entre las mujeres de edades comprendidas entre los 15 y los 24 años, son dos o tres veces más altas que en las áreas urbanas[16]. En particular en el sector rural, las niñas abandonan la escuela en mayor proporción que los niños, ya que ellas deben ayudar en los quehaceres domésticos, además de colaborar en el trabajo productivo. Por otra parte, la falta de transporte unida a la carencia de servicios educativos próximos al lugar de residencia, hace que los padres no autoricen a sus hijas a ir a la escuela pues temen por su seguridad personal. En algunas sociedades las reglas sociales y los patrones culturales son tan rigurosos para las mujeres que sus salidas de la casa son muy condicionadas.

Investigaciones realizadas por la FAO han demostrado que una de las causas que obstaculizan el aumento de la productividad agrícola y de los ingresos de la mujer rural es la falta de seguridad en materia de propiedad, tenencia o derecho al usufructo de la tierra. La seguridad del derecho a la tierra no se limita a la propiedad privada, abarca formas como el arriendo de la tierra pública o el derecho a la utilización de la propiedad comunal. Es altamente probable que si la mujer contara con la garantía de la propiedad, en cualquiera de sus formas, podría hacer mejor uso de la tierra y tomar las decisiones a corto y a largo plazo adecuadas en materia de inversión y manejo de los recursos disponibles que coadyuvaran a lograr mayor rendimientos.

En muchos casos, las políticas y programas relativos al agua han restringido los derechos de la mujer al abastecimiento de este recurso y por lo tanto, a su uso y manejo sostenible. Sin embargo, la mujer juega un papel determinante en el manejo del agua. En las zonas rurales las mujeres son quienes garantizan el abastecimiento de agua a la unidad familiar y a veces ocupan jornadas completas en su acarreo. El agua es usada para procesar y preparar la comida, beber, bañarse, lavar, regar la huerta y dar de beber a los animales. La mujer sabe dónde se encuentran las fuentes locales de agua y conoce su calidad y potabilidad. La recoge, almacena y controla su uso e higiene. La recicla, usa la menos limpia para lavar y regar, da el agua de escorrentía al ganado y hace usos múltiples maximizando su utilización y tratando de preservarla de la contaminación. Todo ello le ha proporcionado un profundo conocimiento sobre este recurso. El reconocimiento y la valorización de esta cultura son elementos claves para el éxito de toda política y programa orientados a la conservación de las fuentes de agua.

En el marco de la lucha contra la pobreza, del logro de la seguridad alimentaria y del desarrollo sostenible, son objetivos de las actividades de investigación y extensión, el mejorar la disponibilidad de alimentos, brindar oportunidades de empleo, reducir la degradación del medio ambiente y potenciar el manejo de los recursos. Sin embargo, la investigación agrícola se ha centrado, primordialmente hacia los cultivos comerciales quedando relagada la investigación de productos básicos en la alimentación, como granos duros, legumbres, frutas y verduras.

Si bien la mujer desempeña un papel fundamental en la producción de alimentos y en la seguridad alimentaria, pocas son sus oportunidades de acceder a los servicios de apoyo a las actividades productivas, como por ejemplo la extensión y la capacitación.

El eje fundamental de la "Revolución Verde" de los años sesenta y setenta fue la introducción de una política de innovación tecnológica basada en la difusión de un paquete de semillas mejoradas, tecnologías de cultivo, mejor irrigación y fertilizantes químicos. Fue muy exitosa para aumentar el rendimiento de cosechas y suministros alimentarios, pero no se tradujo necesariamente en mayor seguridad alimentaria o mejores oportunidades económicas y de bienestar para las poblaciones rurales más pobres. Tuvo un impacto diferencial en materia de clases y género: los ricos se beneficiaron más que los pobres y los hombres más que las mujeres. Por ejemplo, la introducción en Asia de variedades de arroz y trigo de alto rendimiento tuvo un fuerte impacto desfavorable para el trabajo y el empleo de las mujeres rurales debido a que:

2.  Aumentó la necesidad en los hogares de disponer de ingresos monetarios para cubrir los costos de los insumos tecnológicos, lo que obligó a las mujeres a trabajar como jornaleras;

3.  Aumentó la necesidad de trabajo femenino no retribuido en la realización de las labores agrícolas en las pequeñas unidades porque en éstas no se podía pagar a jornaleros como en las grandes empresas. Ello a su vez, incrementó la ya pesada carga laboral de las mujeres;

4.  A los trabajadores contratados se les exigieron cuotas de producción, obligándolos a solicitar la colaboración de otros miembros de la familia para poder cumplir con el contrato. Esto aumentó la carga de trabajo para la mujer y en ocasiones la obligó a abandonar su predio, poniendo en peligro la seguridad alimentaria del grupo familiar;

5.  La introducción de una mecanización redujo las oportunidades de trabajo retribuido para las mujeres porque además de emplear menos personal, se incorporaron máquinas y tecnologías diseñadas para los hombres en las actividades realizadas por las campesinas;

6.  El aumento relativo de las oportunidades de empleo no se tradujo en mejora en el nivel de vida;

7.  A pesar de que con la modernización aumentaron los rendimientos de las grandes empresas, la media de las retribuciones de los jornaleros permaneció estática;

8.  La mujer recibió menor retribución que el hombre y a menudo, se le asignaron labores que significaron un trabajo más intenso, como sachar, transplantar y cosechar.

En general, los derechos de la mujer relativos al acceso a los recursos locales y a los beneficios de las políticas nacionales, rara vez están a la altura de sus crecientes responsabilidades en materia de producción de alimentos y manejo de los recursos naturales.

En muchas regiones del mundo, la mayoría de mujeres rurales pobres no dispone de los recursos monetarios suficientes para adquirir insumos (fertilizantes, pesticidas, productos veterinarios), alimentos de calidad, ni combustibles para cocinar o protegerse del frío, aún si son subsidiados.

En la mayoría de los países, las mujeres rurales enfrentan serias dificultades para la obtención de recursos crediticios ya que carecen de las garantías mínimas que exigen las instituciones financieras y a causa de las normas jurídicas prevalecientes. En efecto, las legislaciones civiles y/o agrarias impiden que las mujeres compartan los derechos de propiedad con su marido o bien no se reconoce, cuando es el caso, su calidad de jefe de hogar. La ausencia de seguridad en la tenencia no sólo limita el acceso de la mujer a los créditos, sino que las excluye de las asociaciones agrícolas, en particular de aquellas que se encargan del procesamiento y comercialización de los productos. En cambio, si las mujeres contaran con tierra segura, ellas podrían invertir en el potencial productivo de la tierra, en lugar de limitarse a explotarla y además, se verían estimuladas a adoptar prácticas de cultivo ambientalmente sostenibles. (http://www.fao.org/docrep/004/X2919S/x2919s04.htm#bm4.3.5)

Teóricos

(Fuente:)

La historia de la educación recoge que, de los siglos del XVI al XVIII, existen importantes autores, donde se puede mencionar el caso del filósofo…. Rousseau, que publican artículos donde se evidencia claramente la inferioridad femenina.

A mediados del siglo XVIII en Europa comienzan a gestarse las bases del sistema educativo, donde se concibe que la educación de hombres y mujeres debe llevarse a cabo de manera diferenciada, porque es criterio de la mayoría, que las niñas no deben poseer una amplia cultura, ya que eso las alejaría de sus “obligaciones fundamentales”, de manera que para ellas no es necesario transitar por el sistema educativo, porque están destinadas a dedicarse a los quehaceres del hogar.

La posibilidad de acceso a la instrucción elemental para las mujeres queda reducida y se les prohibía alcanzar los estudios medios y superiores. Solamente aquellas niñas y muchachas que pertenecían a la clase alta eran quienes tenían la posibilidad, por su condición social, de recibir algunas clases elementales de música, dibujo u otras materias, que le posibilitara comunicarse, intercambiar y conversar con otras personas de su misma clase, pero en ningún caso para alcanzar amplios conocimientos, ni para graduarse de estudios universitarios, porque su lugar corresponde al ámbito doméstico.

A lo largo de la historia de la humanidad las mujeres han sido marginadas del acceso a la educación, comienzan las limitaciones, marcando diferencias desde el punto de vista social entre hombres y mujeres, lo que permite justificar el dominio de lo masculino y la discriminación de lo femenino.

Se refuerzan los criterios acerca de los roles que tradicionalmente le son asignados a mujeres y hombres, negando a las mujeres su oportunidad de participar en igualdad de condiciones que el hombre en los servicios educativos y se agudizan las prácticas discriminatorias hacia las mujeres. 

Durante el siglo XIX, la iglesia tuvo una marcada influencia en la enseñanza, se sigue considerando a la mujer en un rol secundario, subordinado. En este sentido el objetivo esencial del acceso de la mujer al sistema educativo estaba dirigido a alfabetizarla, en los estrechos marcos de algunos quehaceres domésticos, para el mejor funcionamiento del hogar y la familia, cumpliendo con su “misión fundamental” en la vida: procrear y cuidar de los hijos, resaltando su papel reproductivo, pero de ningún modo para prepararla para la vida, para su desempeño social.

En este período el objetivo del acceso de la mujer a la educación no es para lograr su plena libertad e independencia cognoscitiva, ni para su crecimiento intelectual, sino para ponerse en función del otro, legitimándose la inferioridad que se le atribuye en la sociedad como un ser de “segunda categoría”.

En este mismo siglo XIX, la lucha de las primeras feministas se centró en lograr el pleno acceso de las mujeres a la educación, al mundo profesional, a la vida pública, sin exclusiones y sobre todo a alcanzar la obtención del voto femenino.

Las teorías feministas han denunciado el orden patriarcal establecido, la situación de marginación y de interiorización que sufren las mujeres en el ámbito educativo y explica cómo la propia sociedad construye la femineidad y la masculinidad a través de la familia, los medios de comunicación y divulgación masivos y la propia escuela, fundamentando cómo las diferencias existentes entre ambos géneros no obedecen a elementos biológicos, sino que han sido construidos culturalmente, además promueve el cambio educativo en materia de género.

A mediados del siglo XIX en diversos países se les autorizó legalmente a las niñas su acceso a escuelas diferentes a las de los niños, con el propósito de que realizaran actividades muy elementales que desde hacía mucho tiempo eran de carácter obligatorio en las escuelas para varones, las que estaban dirigidas a que aprendieran a leer, escribir, contar.

“La aparición, a fines del siglo XIX, de esos hoy tímidos discursos feministas y la inserción de la mujer en la esfera educacional desde su rol de estudiante, abrieron una brecha en la cultura patriarcal de la sociedad cubana que con el decursar del tiempo se ha ensanchado…” 

Comienza a producirse una tendencia a la disminución de las formas más cruentas de discriminación por razones de sexo en la educación, como lo es la exclusión del acceso a la misma.

La escuela tiene el encargo social de trasmitir los conocimientos, habilidades y valores culturales que son socialmente aceptados por una época determinada, sin embargo todavía nos encontramos hoy que se continúan perpetuando estereotipos, que muchas veces se manifiestan de formas encubiertas. (http://www.eumed.net/rev/ced/28/rchm.htm)

Según Marta Lamas, aún cuando ya en 1949 aparece como explicación en El segundo sexo de Simone de Beauvoir, el término género sólo comienza a circular en las ciencias sociales y en el discurso feminista con un significado propio y como una acepción específica (distinta de la caracterización tradicional del vocablo que hacía referencia a tipo o especie) a partir de los años setenta. No obstante, sólo a fines de los ochenta y comienzos de los noventa el concepto adquiere consistencia y comienza a tener impacto en América Latina. Entonces las intelectuales feministas logran instalar en la academia y las políticas públicas la denominada “perspectiva de género”.

En 1955 John Money propuso el término “papel de género” para describir el conjunto de conductas atribuidas a los varones y a las mujeres, pero ha sido Robert Stoller quien estableció más claramente la diferencia conceptual entre sexo y género. Los sistemas de género se entienden como los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatómico-fisiológica y que dan sentido a las relaciones entre personas sexuadas (De Barbieri, 1990).

Según Gomariz, a partir de estas referencias conceptuales pueden examinarse distintos planos del conocimiento acumulado en la materia. De modo amplio podría aceptarse que constituyen reflexiones sobre género todas aquellas que se hicieron en la historia sobre las consecuencias y significados que tiene pertenecer a cada uno de los sexos. Para Gomariz puede denominarse como “estudios de género” el segmento de la producción de conocimientos que se ha ocupado de ese ámbito de la experiencia humana. (http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1395)

Indicadores 

(Fuente:)

Los indicadores de carácter económico se agrupan en tres bloques:

Indicadores de eficacia. La eficacia es la relación que existe entre los objetivos planteados en un programa o proyecto y los resultado obtenidos. De esta mane- ra, un proyecto será más eficaz que otro si su resultados se aproximan en mayor medida a lo previsto inicialmente.

El aspecto más relevante a la hora de obtener buenos resultados de eficacia es determinar con claridad los objetivos y hacer una definición operativa de los mismos.

Por ejemplo, supongamos un proyecto de la Consejería de Asuntos Sociales donde el objetivo sea incrementar el bienestar de las personas mayores de 65 años. La búsqueda de un indicador de eficacia se hará, a priori, con cier- ta dificultad, puesto que el indicador que refleje bienestar puede ser de muy distinta índole. Sin embargo, si los objetivos operativos de este proyecto están claramente definidos (por ejemplo, dar acceso al servicio de teleasistencia al conjunto de la población mayor de 65 años), el análisis de eficacia resultará más fácilmente calculable (porcentaje de población con estas características que se ha acercado a los servicios sociales de la zona a estudio con estas característi- cas y que ha sido beneficiaria del servicio de teleasistencia).

El indicador de eficacia deja dos problemas sobre la mesa:

No da información sobre la idoneidad del objetivo. Efectivamente el indica- dor de eficacia sirve para medir previsión frente a resultado, sin embargo, no ofrece ninguna clave sobre si es correcto o no el planteamiento del objetivo. En el caso expuesto, una primera crítica o un apunte de deficiencia en el indicador de eficacia puede ser que el objetivo perseguido está dirigido no a la población más vulnerable –personas de edad avanzada- sino a aquella que, bajo ese perfil, es conocedora de los servicios sociales y de este proyecto en particular y sabe y/o puede acceder a las oficinas a demandarlo. La población más vulnerable será la población que, bajo ese criterio de edad, tenga menores recursos económicos y, en muchos casos tengan acceso a los servicios sociales (conocimiento, hábito de acudir a estos servicios, información sobre las medidas llevadas a cabo...). Este indicador de eficacia, por ejemplo, no ofrecería ninguna información, según está planteado, sobre la apropiación de las mujeres de estos recursos públicos o si son ellas las beneficiarias mayoritarias de este programa.

Puede proporcionar información sesgada. Como se ha dicho, el indicador en cuestión, pone de manifiesto la distancia que existe entre lo previsto (objetivo operativo) y lo ejecutado (resultado obtenido). El indicador puede cifrarse en un volumen muy elevado y, por lo tanto, interpretarse como de éxito debido a dos razones contradictorias o que no significan cosas similares:

Por una parte, porque la ejecución del programa haya sido especialmen- te bueno y haya respondido a demandas reales (es decir, en el ejemplo planteado, que se haya hecho una campaña lo suficientemente exhaustiva como para decir que el conjunto de personas potencialmente demandantes de la acción han sabido y podido acudir a demandar el servicio de telea- sistencia), al tiempo que se establecía una previsión ajustada a la realidad (imaginemos que se preveía que acudieran 2000 personas y los resultados de personas con ese perfil con el servicio de teleasistencia ofrecido por las autoridades de servicios sociales alcancen los 1950, donde además se mantienen las ratios de presencia femenina entre población real –el 70% de las personas mayores de 65 años con baja renta son mujeres- y la población beneficiaria –de las personas que reciben teleasistencia el 70% son mujeres-). En este caso, el indicador de eficacia calculado se aproxima con claridad a la realidad.

Por otro, que las previsiones ofrecidas hayan sido muy escasas y los resul- tados moderados. La ratio obtenida será elevada básicamente por la baja previsión, no en sí por los buenos resultados. De forma idéntica un mal resultado de eficacia puede ser resultado de una previsión muy generosa frente a una ejecución media.

Indicadores de eficiencia. El término de eficiencia incorpora al concepto de eficacia el aspecto económico. Es decir, relaciona el resultado del programa o proyecto con los costes derivados de la actuación. Así, un proyecto (programa u organización) es más eficiente que otro si con los mismo recursos empleados (número de personas, maquinaria, dinero, etc..) es capaz de obtener un mayor número de producto. O dicho de otra manera, si obtiene la misma cantidad de producto (resultado) utilizando menores recursos.

Sin ponerse en cuestión la necesidad de disponer de un sistema de indicadores de eficiencia que minimice los costes o maximice el impacto de los recursos escasos disponibles, el uso de estos indicadores en exclusiva puede tener algu- nas consecuencias no deseables, así:

En el ámbito social no suele ser sencillo calcular los beneficios derivados de las inversiones públicas, aunque sí el de los costes. Este fenómeno hace que se interprete en ocasiones el alto costo del programa o proyecto y por ende la búsqueda de recortes presupuestarios al mismo.

Por ejemplo: numéricamente parece sencillo calcular el coste derivado de una intervención en acciones de ayuda a domicilio en un Ayuntamiento a lo largo de un periodo determinado (un total de 10.500 horas destinadas a este servicio con un coste de 9 euros la hora y unos costes de administra- ción calculados para ese período de 10.000 euros supone un coste total de 104.500 euros), sin embargo, pareciendo obvio el beneficio social derivado de la actuación ¿cuál es el beneficio cuantitativamente hablando?. Existen métodos para estimar estos beneficios (método de “disposición a pagar”), pero éstos no se calculan directamente de manera sencilla y poco costosa.

Debido a la dificultad de medir en el ámbito social, con frecuencia se ignoran las externalidades (los efectos que sobre terceras personas –ni demandantes ni oferentes directos/as- tienen las intervenciones a analizar). Siguiendo con el ejemplo que se planteaba anteriormente la ausencia de análisis cuantitativo del beneficio social (o su dificultad) suele dejar aparcado el análisis del beneficio procurado no sobre la persona directamente beneficiaria (quien efectivamente recibe el servicio de ayuda a domicilio) sino sobre la persona que anteriormente realizaba las tareas de cuidado (habitualmente mujeres: madres, hermanas, hijas, nietas que llevan a cabo el rol del cuidado familiar).

Indicadores de resultados. Se trata de indicadores que comparan cuantitativa o cualitativamente (o una combinación de ambos) los objetivos planificados y los resultados logrados, por lo tanto, son indicadores que muestran el beneficio inmediato de la implantación del programa o política.

En general son indicadores que proporcionan información valiosa y que sirven para obtener datos finales de las actuaciones, pero que también dan claves de los problemas que puedan estar surgiendo en los procesos y que se derivan en actuaciones deficitarias.

Varios ejemplos muestran este tipo de indicador: grado de cobertura de la for- mación continua en un territorio (% de población ocupada que recibe formación sobre el total de población ocupada en ese territorio en un momento determina- do). % de empresas subvencionadas respecto al total de empresas demandan- tes. Ambos son indicadores de eficacia según los objetivos planteados.

Indicadores de impacto. Se trata de los indicadores de efectividad del programa. Medirían los éxitos del programa.

Son los más útiles para evaluar el programa y la idoneidad de mantenerlo, visibi- lizar las ausencias, modificarlo o hacerlo desaparecer.

Algunos indicadores como la tasa de ocupación de personas que han recibido un curso de formación dirigido a desempleados/as cuyo objetivo era la empleabi- lidad, son indicadores de efectos de los proyectos. No obstante, el impacto de este proyecto sería el incremento neto de empleo como consecuencia de la eje- cución de este proyecto. (https://www.navarra.es/NR/rdonlyres/8346E44F-1C60-4850-AAC8-7934034AB5C6/97910/IndicadoresGenero2.pdf) pp. 14-18

Plan de Acción de la FAO




Las causas principales de la creciente concentración de la pobreza y de la inseguridad alimentaria en las mujeres rurales, y por ende en sus familias son:

3.  Acceso limitado a los recursos de producción y a los servicios sociales, agrícolas y comerciales;

4.  El desempleo o subempleo y la desigualdad en materia de empleo y remuneración;

5.  Exclusión o limitada participación en los procesos de toma de decisiones y formulación de políticas, en particular en lo relativo al incremento de la productividad y al manejo de los recursos naturales;

6.  La legislación desfavorable o discriminatoria.

Para resolver los problemas identificados previamente con el fin de mejorar las condiciones de vida, de alcanzar resultados satisfactorios en materia de seguridad alimentaria y erradicación de la pobreza de las mujeres rurales y sus familias y de garantizar un desarrollo sostenible, el Plan formula tres objetivos estratégicos:

Objetivo estratégico 1: Promover la equidad basada en género, respecto al acceso de los recursos productivos y al control de los mismos

Para lograr este objetivo las acciones de la FAO se centran en:

- Promover políticas, programas y proyectos que contemplen la paridad en el acceso y el control de los recursos productivos, de los factores de producción y de los servicios asociados;

- Emprender programas de investigación para identificar los cambios necesarios en las leyes y políticas para lograr una equidad entre hombres y mujeres de todos los sectores;

- Proveer orientación y asistencia técnica a los países para que reorienten sus políticas agrícolas y reduzcan las barreras institucionales que frenan el acceso de la mujer a la tierra, al capital, al crédito, la extensión, la capacitación, la investigación, los mercados y las organizaciones de productores.




Objetivo estratégico 2: Potenciar la participación de la mujer en el proceso de toma de decisiones y elaboración de políticas, a todos los niveles

Para lograr este objetivo las acciones de la FAO se centran en:

- Fomentar la toma de conciencia sobre la necesidad de promover la participación y el liderazgo de la mujer en las instancias de decisión, a nivel local, regional y nacional;

- Promover el establecimiento de redes para el intercambio de información y asegurar la representación de los intereses de la mujer rural en la elaboración de políticas en el ámbito nacional e internacional;

- Apoyar la investigación, consulta y comunicación para asegurar que la mujer sea considerada en los programas, proyectos y planes como agente de cambio y no como beneficiaria pasiva.




Objetivo estratégico 3: Promover acciones tendientes a reducir la carga de trabajo de la mujer rural y potenciar sus oportunidades de acceso al empleo retribuido y a las fuentes de ingreso

Las acciones de la FAO se centran en:

- Mejorar la producción y difusión de estadísticas con perspectiva de género para reconocer y valorizar el trabajo no retribuido de la mujer rural, lograr una mejor comprensión de la situación de mujeres y hombres rurales, suministrar información adecuada para formular políticas, planes y proyectos;

- Apoyar las medidas de políticas tendientes a mejorar las oportunidades de empleo de la mujer en la producción de alimentos y en la agricultura en general y en actividades forestales y pesqueras;

- Facilitar la utilización de tecnologías productivas y domésticas ahorradoras de trabajo;

- Mejorar la participación de la mujer en actividades generadoras de ingresos y en el acceso a la educación agrícola, así como a las ocupaciones agrícolas más rentables.